POLÍTICAS EDUCACIONAIS: ASPECTOS JURÍDICOS, ECONÔMICOS E SOCIAIS – UMA ANÁLISE CRÍTICA


Autor: CAVALINI, Gabriel
Publicado em: 05/11/2021

INTRODUÇÃO

 

          As políticas públicas em educação são uma via necessária para qualquer transformação na mentalidade de uma nação. Qualquer mudança a longo prazo perpassa por essa necessidade. A educação é o futuro de um país não de forma romântica e retórica, mas de modo objetivo, claro e irrefutável. Não que, necessariamente, haja efeito moralizador no ato de educar, mas existe nele o despertar de uma força transformadora sem a qual a história não evolui.

          O presente trabalho pretende demonstrar a partir de dados históricos e reflexão crítica, o quanto o direito, a economia e a sociedade se relacionam com o modus operandi com que o Estado entende e promove a educação. Entretanto, nem sempre a teoria do entendimento, firmado em heranças históricas e filosóficas, encontra respaldo na prática do que se promove e se aplica enquanto política pública. Desse modo, desfazer a distância existente entre o ser e o dever-ser é um passo importante para fazer valer ideais democráticos consolidados juridicamente e conquistar outros tantos.

 

DESENVOLVIMENTO

 

ASPECTOS JURÍDICOS

 

          A discussão acerca da educação é indissociável do planejamento de políticas públicas e da necessidade de normas que disciplinem a democratização de acesso ao ensino. Nessa esteira, há de se pensar os pressupostos jurídicos, a partir de uma análise da evolução histórica das políticas educacionais no ordenamento pátrio.

          A primeira Constituição brasileira, datada de 1824, outorgada por Dom Pedro I, dois anos após a independência do Brasil, traz dois dispositivos sobre a temática. Em seu artigo 179, parágrafo 32, preconizava a primeira Carta Magna do Brasil, que a instrução primária era gratuita para todos os cidadãos. No artigo 170, parágrafo 33, alude a Constituição Imperial acerca das universidades e colégios, locais de ensinamento das ciências, belas letras e artes (BRASIL, 1824).

          A segunda Carta Fundamental do Estado brasileiro data de 1891, tendo sido a primeira promulgada sob a égide da República. Nela, consta que é atribuição do Congresso Nacional legislar sobre ensino superior e demais serviços que na capital forem reservados para o governo da União. Outrossim, destaca-se que não privativamente a União devia animar o desenvolvimento das letras, artes e ciências. Também a partir dessa ordem jurídica que se fomenta um ensino laico, não mais vinculado à Igreja Católica (BRASIL, 1891).

          Em 1934, tem-se a terceira Constituição do Brasil e esta destinou nada menos do que dezessete capítulos sobre a educação. Genericamente, mantém a linha liberal de não-intervenção (BRASIL, 1934).

          De forma oposta e apenas três anos depois, a Constituição de 1937, outorgada por Getúlio Vargas, em muito influenciada pelos totalitarismos europeus que lhe eram contemporâneos, sustentava uma postura estadista. Com efeito, a educação pública é nela colocada de forma subsidiária, isto é, o Estado fornece tal direito àqueles que não podem arcar com o ensino privado (BRASIL, 1937).

          Em 1946, com o mundo ainda impactado pelo cenário da Segunda Guerra Mundial, promulga-se nova Constituição numa busca por redemocratização. Há nela a previsão expressa de que compete à União legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional. Ainda, preconizava o texto que o ensino primário oficial era gratuito para todos, o ensino oficial ulterior era gratuito àqueles que demonstrarem insuficiência de recursos. Ademais, trazia a Carta a vinculação das receitas para a área: a União nunca poderia aplicar menos do que 10%, Estados, Distrito Federal e Municípios nunca menos do que 20% para manutenção e desenvolvimento do ensino (BRASIL, 1946).

          Com o advento do golpe civil-militar de 1964, outorga-se em 1967 a Constituição de um regime ditatorial. Tal disciplina jurídica em muito reproduz o texto de 1946, no entanto, não mais há a supramencionada vinculação na destinação de porcentagem de receitas para manutenção e desenvolvimento do ensino (BRASIL, 1967).

          No ano de 1985, o Brasil retoma um processo de redemocratização. Em 1987 convoca-se uma Assembleia Nacional Constituinte arejada pelo pluralismo político. Com isso, é promulgada a Constituição Cidadã, em 5 de outubro de 1988. Cuida-se do texto constitucional que foi mais abrangente em relação à educação. Tem-se uma verdadeira universalização do ensino, colocando como obrigação estatal o fornecimento de pré-escola, educação de jovens e adultos, inclusão das pessoas com deficiência etc. Também se confere autonomia às universidades, retoma-se e prioriza-se a vinculação dos recursos: a União deve investir nunca menos do que 18% e os Estados, Distrito Federal e Municípios nunca menos do que 25% em educação (BRASIL, 1988).

          Feitas essas considerações sobre a educação e o histórico das constituições brasileiras, cumpre ressaltar o avanço da legislação infraconstitucional a respeito. Ora, obedecendo ao que preconizava a Constituição de 1946, é elaborada a Lei nº 4.024/1961, que trata das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Traz como forma de organização do ensino as etapas do primário, ginásio e colegial (BRASIL, 1961).

          Em 1968, lança-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 5.540, a qual traz uma reforma do ensino superior. Em meio a embates entre os militares e movimentos estudantis, buscou-se uma reforma nas universidades. Também é imperioso destacar uma crescente privatização das instituições e crescimento das pequenas organizações de ensino nesse período (BRASIL, 1968).

          Dez anos depois da primeira e três anos depois da segunda, é feita nova LDB (a Lei nº 5.692/1971), esta passa a organizar os 8 anos de ensino básico situando as etapas do 1º e 2º grau. Promove uma educação tecnicista, que prima pelo nacional desenvolvimentismo, próprio desse período do regime militar (BRASIL, 1971).

          Já sob a égide da Carta Política de 1988, surge a LDBEN 9.394/1996, a qual organizou os níveis em ensino fundamental, médio e superior. Nela, concretiza-se o imperativo constitucional da gestão democrática da educação pública. O ensino básico, obrigatório e gratuito passa a partir dos 4 anos de idade é uma tônica desse texto. Há também previsão de um núcleo comum das estruturas curriculares e outra parte diversificada de acordo com as necessidades locais (BRASIL, 1996).

          Foi na mesma década de 1990 que muitas reformas educacionais aconteceram a nível nacional e latino-americano, preocupadas com acesso, igualdade, qualidade, desfazimento das diferenças abismais no cenário econômico (KRAWCKYK, 2008).

          Dentre tantas leis mais recentes que abordam a temática, convém destacar a  Reforma do Ensino Médio, consubstanciada na Lei nº 13.415/2017, nela se aumentou carga horária e ao mesmo tempo se atribuiu maior flexibilidade à grade. Trata-se de uma alteração radical em postulados da LDBEN de 1996, em um contexto político instável, cuja legitimidade foi questionável, vindo assim a gerar severas críticas (BRASIL, 2017).

          No ano de 2020, em meio ao contexto pandêmico decorrente da COVID-19, foram realizadas alterações legislativas nas normas disciplinadoras da educação brasileira, haja vista a necessidade de adaptação à educação à distância. Tudo isso, como forma de inibir a propagação do novo coronavírus. Destarte, foi editada a Medida Provisória 934, convertida na Lei 10.040/2020, que trouxe normas educacionais de caráter excepcional para responder as demandas sanitárias (BRASIL, 2020).

          Traçada essa linha do tempo, destacando o histórico constitucional e infraconstitucional do cenário educacional brasileiro, cumpre registrar o que alude Costa (2002. p. 12): “Cada Constituição nacional representa a institucionalização de uma nova ordem social, econômica e jurídica, decorrente de um acontecimento político importante”. Desse modo, o direito é indissociável do curso da história, com todas as suas contradições e conflitos.

          Nessa órbita, é curioso observar que no Brasil ideias totalitárias foram difundidas por regimes que se declaravam liberais e propostas supostamente liberais foram na prática obra de um estado tirânico fomentador de desigualdades. Assim, a busca por uma escola democrática e fundada em um pensamento crítico e emancipador é objetivo ainda a ser alcançado na nação brasileira (SAVIANI, 2010).

          A Constituição Federal de 1988 traz um extenso rol de direitos fundamentais. Consoante José Afonso da Silva (2005), de um lado existem os direitos de primeira geração, mais focados em ideias de liberdade e no absenteísmo estatal. Noutro vértice, existem os direitos de segunda geração – nos quais se situa a educação – fundamentados em uma postura ativa, intervencionista e garantidora do Estado. Desse modo, se o que se  busca com a primeira espécie de direitos é a liberdade, a isonomia é o centro da segunda.

          Assim, é inegável que muito se evoluiu na superação das desigualdades em termos de educação na ordem jurídica. Entretanto, o caminho a ser percorrido ainda é significativo. O que não se pode admitir são tendências ao retrocesso, cada vez mais difundidas e ameaçadoras do Estado Democrático de Direito, conquistado a duras penas.

 

ASPECTOS ECONÔMICOS

 

          Além de ser um imperativo do Direito, a igualdade deve ser pensada à luz da economia. Não é diferente na aplicação de uma mentalidade democrática e isonômica da educação. Nessa perspectiva, a educação deve corroborar uma atitude revolucionária de correção das estruturas injustas, de sorte a transformar radicalmente a realidade material (MARX; ENGELS, 2011).

          Se para uma visão marxista, a educação e o trabalho precisam ser pensados sob um prisma de transformação social, para Adam Smith (1996), em sua concepção liberal, educar para o mercado, para a busca do lucro individual forma uma sociedade mais produtiva.

          Nesse sentido, pensar essas duas perspectivas contrastantes e observar atentamente a lógica que rege a sociedade leva a seguinte constatação:

 

De qualquer modo, de acordo com a ótica do capital, a Educação Profissional baseia-se na distinção entre formação para o trabalho manual, para a grande massa de trabalhadores, e formação para o trabalho intelectual, para uma elite privilegiada. No entanto, para ambas as parcelas da força de trabalho, a Educação Profissional tem como objetivo a constituição de um novo tipo de cidadão voltado para o mercado, quer como sujeito empreendedor, quer simplesmente como sujeito de consumo. Nessa perspectiva, a formação profissional vem atender aos mecanismos sociais e políticos da reprodução das relações sociais fundadas na estrutura de dominação de classe (SOUZA, 2015. p. 278).

 

          Com efeito, ao analisar a trajetória brasileira, em termos de políticas educacionais, vê-se que – com frequência – se buscou erigir um sistema dominado por interesses elitizados. O modelo tecnicista, por exemplo, coaduna-se com a mentalidade de formação massiva de trabalhadores para operacionalização manual das produções. Nessa órbita, a exploração do capital é atribuída a uma elite que recebe instrução diversa.

          Todavia, conforme leciona Antunes (2004. p. 342) a própria noção de classe trabalhadora passou por transformações significativas diante da mundialização capitalista, tornando-se muito mais abrangente:

 

É  este,  portanto,  o  desenho  compósito,  diverso  e  heterogêneo  quecaracteriza  a  nova  conformação  da  classe  trabalhadora,  a  classe-que-vive-do-trabalho:  além  das  clivagens  entre  os  trabalhadores  estáveis  e  precários,  homens  e  mulheres,  jovens  e  idosos,  nacionais  e  imigrantes,  bran-cos  e  negros,  qualificados  e  desqualificados,  “incluídos  e  excluídos”  etc., temos  também  as  estratificações  e  fragmentações  que  se  acentuam  emfunção  do  processo  crescente  de  internacionalização  do  capital.

 

          Assim, mostra-se inevitável que a educação não acompanhe tamanho dinamismo, concatenado a lógicas mercadológicas. Nessa seara, resta claro que com a privatização da educação – sobretudo do ensino superior – ocorreu uma massificação mercantil mascarada de democratização (SGUISSARDI, 2015). Não é a toa que apesar de a juventude hodierna, no geral, possuir diploma de ensino superior, sofre com o estigma do desemprego e da remuneração insuficiente. Isso porquanto as políticas públicas educacionais voltadas para o ensino superior, acabaram por favorecer mais as instituições de ensino do que a classe estudantil. O crescimento quantitativo do ensino superior foi diretamente proporcional ao lucro das faculdades privadas e inversamente proporcional ao avanço qualitativo da educação.

          Destarte, a lógica perversa do capital diante das políticas públicas educacionais é tamanha que quando a classe trabalhadora obtém instrução intelectual através de articulações governamentais, para que não se valorize o proletariado por seu diploma, desvaloriza-se o próprio diploma. É lamentável que fazer com que o pobre tenha acesso ao ensino superior não o eleve, mas coloque em descrédito o ensino superior em si.

 

ASPECTOS SOCIAIS

 

          Em que pese as políticas públicas benéficas à mobilidade social lutem para subsistir diante das determinações do mercado e da classe privilegiada, que coercitivamente  faz valer seus interesses, não se pode deixar de buscar equidade. Nesse diapasão, urge que a atitude revolucionária, crítica e transformadora não parta verticalmente do Estado para a sociedade, mas o contrário. Deve a própria classe trabalhadora, consciente da necessidade de políticas educacionais emancipados, promover uma mobilização horizontal que reestruture as bases de funcionamento da engrenagem social.

          O foco das políticas públicas deve ser sempre uma busca pela superação das injustiças e desigualdades (CARVALHO, 2012). Somente assim é que se promoverá uma educação autenticamente libertadora, que rompe com o paradigma da opressão e da dominação (FREIRE, 2011). A educação, nessa perspectiva, deve conduzir a um somatório de realidades teóricas e práticas que visam a transformação das estruturas materiais por intermédio das lutas que ocorrem no curso da história (MARX; ENGELS, 2011).

          As reformas e propostas políticas devem levar em conta a peculiaridade de cada contexto. Educar é gerar significado, é levar às pessoas conhecimento que faça sentido ao seu cotidiano. Nessa dimensão, Paulo Freire, o patrono da educação brasileira, também tem muito a ensinar acerca da concretização ativa da educação na sociedade. Até porque, para o referido autor, todo ato educativo é também um ato político (FREIRE, 2011). Não há como se manter neutro diante dos problemas contemporâneos e tampouco ter uma política estatal voltada para uma pseudo imparcialidade. Ao contrário, tanto ensinar quanto aprender são posturas ativas e que requerem um posicionamento crítico e autônomo diante dos problemas circundantes.

          Em suma, as premissas jurídicas das políticas públicas educacionais devem encontrar compasso em uma reformulação das determinações econômicas e numa atitude crítica diante dos problemas sociais. Somente dessa maneira, a universalização e democratização do ensino transcenderão a lógica do discurso e encontraram correspondência no cenário fático.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

          Segundo o que acuradamente se demonstrou, a ordem jurídica vigente em muito revela a forma como um Estado pensa, ensina e aplica a a educação. A origem desse modo de ser e agir é muitas vezes rodeada de interesses econômicos que ora negam, ora reinterpretam as normas conforme lhes convém. O único caminho de romper com essa lógica de dominação e controle é a mobilização transformadora e revolucionária da classe trabalhadora, o alicerce no qual deve se sustentar qualquer política pública que se pretenda justa.

          Por conseguinte, observar com criticidade, seriedade e atitude reflexiva a realidade atual é um caminho indispensável para a construção de um futuro com mais equidade e isonomia. Tal reflexão deve levar a uma ação, que seja conjunta de toda a sociedade, efetiva e libertadora.

         

 

REFERÊNCIAS

 

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  _______. Lei nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L4024.htm>. 

 

  _______. Lei nº 5.540 de 28 de novembro de 1968. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L5540.htm>. 

 

 _______. Lei nº 5.692 de 11 de agosto de 1971. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L5692.htm>. 

 

 

_______. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. 

 

 

_______. Lei nº 13.415 de 16 de fevereiro de 2017.  Institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm>. 

 

_______. Lei nº 14.040 de 18 de agosto de 2020.  Estabelece normas educacionais excepcionais a serem adotadas durante o estado de calamidade pública reconhecido pelo Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020; e altera a Lei nº 11.947, de 16 de junho de 2009. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2020/Lei/L14040.htm>. 

 

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FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 50. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011.

 

KRAWCKYK, Nora R.; VIEIRA, Vera Lucia. Brasil: A utopia da Democratização. In: A reforma educacional na América Latina nos anos 1990. São Paulo, Xamã, 2008.

 

SAVIANI, D. (org.), Estado e políticas educacionais na história da educação brasileira. Vitória: EDUFES, 2010.

 

SGUISSARDI, V. Educação superior no Brasil. Democratização ou massificação mercantil?  Educação e Sociedade, v. 36, n. 133, p.  867-889, out./dez., 2015.

 

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SMITH, Adam. A riqueza das nações: investigação sobre sua natureza e suas causas. São Paulo: Abril Cultural, 1996.

 

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